Гуманістичне виховання. Сластенін В., Ісаєв І. та ін. Педагогіка: Навчальний посібник Мета гуманістичного виховання

"Війна - це акт гуманізму"
(Д. Рамсфілд, міністр оборони США)

Найзначніші зміни у ставленні батьків і дітей відбулися в двадцятому столітті. Прийшов час міжнародних угод, декларацій, конвенцій і маніфестів. Людей стали цікавити питання захисту прав людини, жіночої рівноправності, прав дитини та ін. Настала епоха сучасного гуманізму, гуманізму дуже своєрідного. З рухом гуманізму, що виникла в епоху Відродження, сучасний гуманізм має мало спільного.

Як сталося, що в 20 столітті дорослі стали приділяти більше уваги дитячих проблем? Згадаймо історію. Обидві світові війни залишили величезну кількість дітей-сиріт. Багато з них згодом опинилися пов'язані кримінальним світом. Важкі часи народили педагогів-героїв, таких як А.С. Макаренко і Януш Корчак. Для вирішення проблеми були потрібні активні дії на державному рівні.

У 1924 р Ліга Націй прийняла Женевську Декларацію прав дитини. Сенс декларації був в тому, що дітям потрібно надавати умови для нормального розвитку, захищати від експлуатації, надавати підтримку у важкий час випробувань. У 1946 році був створений дитячий фонд ООН - організація ЮНІСЕФ. Спочатку Фонд призначався для допомоги знедоленим малолітнім жертвам Другої світової війни. Пізніше, організація взяла на себе вирішення завдань з надання допомоги дітям у всьому світі. У 1959 році ООН прийняла нову Декларацію прав дитини. У порівнянні з Женевської декларацією, в ній більш жорстко вказувалося, що суспільство повинно захищати дитину, її честь і гідність. Суспільство повинно надати дитині всі умови для його розвитку, включаючи харчування, житло, розваги, медичне обслуговування. Дитина повинна виховуватися в умовах любові, розумінні дружби на благо суспільству. 20 листопада 1989 року було прийнято Конвенцію про права дитини. З цього часу весь світ щорічно відзначає 20 листопада, як Всесвітній день дитини.

Декларації, прийняті до цього, мали рекомендаційний характер. Інша справа конвенція, яка є правовим стандартом. У конвенції вперше заявлено, що дитина має право, А батьки і держава відповідають за те, щоб це право дотримувалося. У конвенції особливо підкреслюється, що вирішувати проблеми дитини потрібно в сім'ї.

Звичайно ж, декларації і конвенції нічого б не коштували, якщо б у людей не змінювалися уявлення про дітей і їх вихованні. Ці уявлення знайшли відображення в літературі. Згадайте добрі дитячі книжки: «Аліса в країні чудес» (Льюїс Керролл, 1864), «« Пригодах Тома Сойєра »(Марк Твен, 1876)« Король Матіуш Перший. Король Матіуш на безлюдному острові. » (Януш Корчак, 1923), «Мері Поппінс» (Памела Треверс, 1934), «Маленький принц» (Антуан де Сент-Екзюпері, 1945), «Пеппі Довга панчоха» (Астрід Ліндгрен, 1945), «Малюк і Карлсон» ( Астрід Ліндгрен, 1955). Адже це не тільки книги для дітей, а й книги дорослим про дітей! З середини двадцятого століття, до книг підключилося і телебачення: фільми, мультфільми, дитячі передачі.

Вчителі, психологи і навіть дитячі лікарі почали розробляти нові концепції навчання, виховання і розвитку дитини. Саме зараз, працями цих людей, практична педагогіка знаходить свій вигляд.

Витрати гуманістичного виховання

Убий бобра, спаси осику!
Варіант гасла сучасних гуманістів

Ідеї \u200b\u200bгуманізму допомогли впоратися з забобонами минулого. Проте, гуманізм виявився палицею з двома кінцями. Деякі сучасні гуманісти в своїх переконаннях доходять до абсурду.

"У штаті Флорида Кет і Харланд Барнард, батьки 17-річного Бенджаміна і 12-річної Кіт, оголосили страйк у зв'язку з тим, що їхні діти не допомагають їм по господарству. За словами 45-річної К.Барнард, вона і її 56- річний чоловік випробували всі методи, щоб змусити дітей поводитися як слід: плакати виховного змісту, позбавлення кишенькових грошей, консультації у психолога. Каплей, що переповнила чашу терпіння, стало те, що Бенджамін не запропонував матері допомогти скосити траву на газоні, хоча їй тільки що зробили операцію. Тиждень тому батьки встановили перед будинком намет і кілька гасел, один з яких говорить: "Страйкують батьки". Сплять вони на надувних матрацах в наметі, їдять барбекю і заходять в будинок тільки для того, щоб помитися в душі. Діти живуть в будинку, їдять те, що приготують собі самі з заморожених напівфабрикатів. За протистоянням батьків і дітей спостерігає місцева поліція, вчителі та працівники соціальних служб. Місцеві правоохоронці тричі приїжджали до будинку Барнард, але Чи не намагалися втрутитися. 17-річний Бен не надто задоволений страйком і увагою преси. Однак його сестра каже, що розуміє батьків і має намір виправитися ", - передає Бі-бі-сі.

Забавна ситуація? Тільки не для американських батьків, зв'язаних по руках і ногах безліччю заборон. Мова йде не тільки про фізичних покарання (до речі, якщо надумаєте шльопати дитину, поки перебуваєте в західних країнах, ризикуєте опинитися за гратами). Але, навіть такі покарання як позбавлення кишенькових грошей, солодкого або можливості грати зі своїми іграшками, може бути визнано занадто жорстоким. Американські діти знають свої права. У цій країні вважається нормальним, коли діти доносять на своїх батьків. Чи потрібно говорити, що виховання дітей у багатьох сім'ях перетворюється в проблему?

Але деякі батьки пішли навіть далі. Уявіть собі школу, в якій діти можуть робити все, що заманеться: малювати на стінах, їздити на велосипеді, нецензурно лаятися. Ні іспитів, ні контрольних. Будь-урок можна пропустити. Учень може вибити шкільне вікно і його не покарають. Всі вчителі віддані ідеям розвитку у дітей вроджених творчих здібностей. Їх завдання не навчити дитину, а зацікавити.

Це не вигадка, така школа дійсно існувала в США, в місті Сіетл. Школа «Море і пісок» почала свою роботу в 1970 році. Це був експериментальний проект вчителів і батьків, які дотримувалися загальних переконань, що дитині необхідна свобода, його не можна примушувати. Школа була платною, навчання дитини обходилося в кругленьку суму. Ось деякі принципи, яких намагалися дотримуватися вчителі та батьки:

1. дорослі не мають права вимагати від дитини слухняності. Діти повинні бути вільні, а дорослі повинні ставитися до них, як до рівних.
2. строго забороняються будь-які покарання.
3. Не слід просити дітей виконувати будь-яку роботу, поки їм не виповниться 18 років.
4. батьки не повинні вимагати, Щоб діти говорили їм "спасибі" і "будь ласка".
5. Не можна винагороджувати дитину за хорошу поведінку. Винагорода - це прихована форма примусу.
6. Успішність дитини в школі є його особистою справою, батьки не повинні втручатися в це питання.

Зауважте, гуманістичне виховання містить безліч заборон, просто всі ці заборони - проти батьків. По суті, заборони звелися до наступного: «Якщо дорослі не будуть заважати, з дитини обов'язково виросте талановитий творча людина!» Ось спогади однієї з учениць:

Якщо мені набридало займатися математикою, мене мирно відпускали в бібліотеку складати розповіді. Історію ми вивчали шляхом відтворення самих незначних її елементів. Протягом одного року ми товкли кукурудзу, будували вігвами, їли буйволятина і вивчили два індіанських слова. Це була рання історія Америки. На другий рік ми майстрували химерні костюми, ліпили горщики з глини і богів з пап'є-маше. Це була культура Греції. А ще через рік ми все зображували прекрасних дам і закутих у броню лицарів, і це означало, що ми вивчаємо середньовіччя. Ми пили апельсиновий сік з олов'яних кубків, але так і не дізналися, що таке середні століття. Вони залишилися для мене якоїсь Терра Інкогніта.

Чи не навчання, а казка. Проблеми почалися через кілька років, коли учнів випустили в життя. Спогади тієї ж самої учениці:

Коли ми покинули стіни школи, недавні щасливі діти виявилися нікому не потрібними. У нас з'явилося відчуття своєї повної нікчемності ... Куди б ми не намагалися чинити, ми неминуче виявлялися слабо підготовленими і недостатньо розвиненими в культурному відношенні.Деяким з нас реальне життя виявилася не під силу. Один з моїх шкільних друзів наклав на себе руки два роки тому, після того як його в двадцять років виключили за неуспішність з найслабшою школи в Нью-Йорку ...

Викладачі часто цікавилися, як мені вдалося вступити в старші класи. Однак я зуміла, хоча і з великими труднощами, осилити не тільки середню школу, а й вищу освіту (спочатку закінчити дворічний коледж, тому що на повний курс навчання мене ніде не хотіли приймати, а потім Нью-Йоркський університет), відчуваючи до науки то незмінне огиду, яке мені було щеплено в школі. Мене досі вражає, що я отримала ступінь бакалавра гуманітарних наук, і я вважаю за краще вважати себе бакалавром природничих наук ...

І тепер я розумію, що справжня завдання школи полягає в тому, щоб захопити учня різноманіттям знань, а якщо захопити не вдається, то втягнути його в цей процес насильно. І шкода, що зі мною так не надійшли.

Історія здається сумною ...

Гуманістична основа виховання - шлях до особистісного зростання дитини. гуманістичне виховання має своєю метою гармонійний розвиток особистості і передбачає гуманний характер відносин між учасниками педагогічного процесу. Для позначення таких відносин вживається термін «гуманне виховання».

У 80-х роках XX ст. гуманно-особистісний підхід у вихованців обгрунтував і практично реалізував в «Школі життя» відомий грузинський психолог і педагог ШО Амонашвілі.

У російських школах, стверджує професор Д. Левитес з Мурманська, виховання все ще тяжіє до авторитаризму, тобто в ньому домінує влада вихователя, а вихованець залишається в положенні залежності. Іноді таке виховання називають директивним (керівним), внаслідок чого вихованець виростає пасивним, безініціативним виконавцем.

Для виховання особистості, здатної самостійно приймати рішення і відповідати за їх наслідки, необхідний інший підхід: виховувати вміння думати раніше, ніж діяти, без зовнішнього примусу, поважати вибір і рішення особи, зважати на її позицією і прийнятими рішеннями. Цим вимогам відповідає гуманістичне особистісно орієнтоване виховання . Воно створює нові механізми моральної саморегуляції вихованців: від стану «Я повинен» - до стану «Я хочу».

Особистісно орієнтоване виховання - це організація виховного процесу на основі глибокої поваги до особистості дитини, обліку особливостей його індивідуального розвитку, ставлення до нього як до повноправного учасника виховного процесу. Учня не примушують виконувати ті чи інші вимоги, а різними способами створюють такі умови, щоб він сам прийшов до розуміння значення цієї вимоги особисто для себе і захотів виконати його. Для більшої ефективності виховного впливу педагог вважає дитину своїм однодумцем. За дитиною визнається його унікальність, наповнена різного роду прагненнями, інтересами. Оскільки багато якостей у дитини закладено на підсвідомому рівні, то вихователь лише створює умови для дитячого саморозвитку.

система гуманних відносин педагога з дітьми розпадається на три нероздільні частини: розуміння, визнання і прийняття дитини. А найважливіша потреба дитини - щоб мене правильно зрозуміли, прийнятим, визнаним. Він підсвідомо сподівається, що його зрозуміють в будь-якому стані.

Тільки вчитель і вихователь бачить дитини в реальній обстановці і його справжні стосунки: у праці, поведінці, контактах з однолітками, старшими та молодшими, - словом, в реальних життєвих ситуаціях. Вони ближче всіх до дитини в процесі його повсякденної діяльності. І, отже, можуть скласти найбільш правильне і цілісне судження про нього. А зрозумівши, він може запобігти несприятливий розвиток подій.

Визнання права дитини бути самим собою - ще один принцип гуманістичної педагогіки. Визнання - це примирення педагога з індивідуальністю, її поглядами, оцінками і позицією . Ненавидимо вчинки - любимо дитину.

Для кожного свого вихованця педагог визначає особисту стратегію виховання. Визначившись з системою виховних цілей, він підбирає такі кошти виховного впливу, які актуалізують властиві дитині функціонально-психологічні особливості. При цьому враховується, що незалежно від своїх індивідуальних особливостей і можливостей все вихованці повинні знати і виконувати необхідні моральні вимоги.

Принципове положення гуманізації виховання - прийняття дитини. Ухвалення - це визнання того, що дитина має право бути таким, яким він є. Якщо педагог приймає дитину, то приймає і його особливості, не виділяючи і оцінюючи їх. Найчастіше доводиться приймати неблагополучних. В основі прийняття - любов. Шлях до любові лежить через справедливість. Неможливо вимагати від вихователя, щоб він був інтелектуально і морально досконалим, але справедливим він повинен бути обов'язково.

Щоб форми і методи виховання «повернути» в гуманістичне русло, необхідно дотримуватися правил, вироблених практикою особистісно орієнтованого виховання. Отже, вихователь повинен:

1. Спробувати зрозуміти, що вони - діти, тому і поводяться як звичайні діти.

2. Спробувати прийняти дитину такою, якою вона є насправді - з "плюсами" і "мінусами.

3. Можливо, більш повно дізнатися, чому він став "таким", і постаратися "виробити" в собі розуміння, співчуття і співчуття до дитини.

4. Знайти позитивне в особистості дитини, постаратися включити його в загальну діяльність (із заздалегідь прогнозованої позитивною оцінкою).

5. Встановити особистий контакт з допомогою засобів невербального спілкування, створювати "ситуації успіху", надавати дитині позитивну словесну підтримку.

6. Не втратити момент словесного або емоційного відгуку з його боку, прийняти дієву участь в проблемах і труднощах дитини.

7. Не соромитися проявляти свою любов до дітей, закріплювати дружній тон в практиці повсякденного спілкування. Гуманний педагог, залучаючи дітей до знань, одночасно передає їм свій характер, постає перед ними, як зразок людяності.Для дитини знання не існують без вчителя , Тільки через любов до свого вчителя дитина входить у світ знань, освоює моральні цінності суспільства. У молодшому шкільному віці найвищий авторитет для дітей - учитель.

висновок: авторитаризм служить потужним джерелом відхилень у поведінці. Дитина відноситься до вчителя, до дорослих точно так же, як вони ставляться до нього. Виховання дитини може бути тільки гуманним. В його основі комплексне вивчення, розуміння, визнання, прийняття дитини. Вихователь розуміє, чому дитина діє так, а не інакше. Він визнає право дитини бути самим собою. Наше завдання - навчити його діяти правильно, але не шляхом насильства, примусового зміни форм поведінки, а гуманними методами. Ставлячись з повагою до всього того, що складає дитячі цінності, вихователь показує вихованцю, що любить і поважає його. Актуально в зв'язку з цим звучать слова Л. М. Толстого: «З гріхом сварися - з грішником мирися».

Отже, істотними рисами гуманістичної школи виховання є: 1) особливе ціннісне ставлення до вихованцю, визнання розвитку особистості (інтелектуального, фізичного, морального, естетичного, трудового) - головне завдання школи, а становлення індивідуальності особистості - її головний результат.

2) гуманістичні моделі передбачають створення культурно-виховного середовища, в якій відбувається більший вибір особистістю способів творчої самореалізації.

3) гуманістична спрямованість передбачає свободу і творчість як вихованців, так і вихователів;

4) вихователь є наставником і другом дитини, він постійно враховує його потреби, допомагає реалізувати можливості; підтримує кожного вихованця.

Званцова М.Є. Гуманістичної системи ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ В РОСІЇ: ТРАДИЦІЇ І СУЧАСНІСТЬ // Фундаментальні дослідження. - 2008. - № 5 - стор. 71-73

Гуманістичне виховання має на меті гармонійне _развітіе особистості і передбачає гуманний характер відносин між учасниками педагогічного процесу. Для позначення таких відносин вживається термін "гуманне виховання.". Останній передбачає особливу турботу суспільства про освітні структурах. У гуманістичної традиції розвиток особистості розглядається як процес взаємопов'язаних змін до раціональної та емоційної сферах, що характеризують рівень гармонії її самості і соціумной. Саме досягнення цієї гармонії є стратегічним напрямком гуманістичного виховання. Самість і соціумной є сфери особистісного прояву, глибоко взаємопов'язані полюси спрямованості особистості на себе (життя в собі) і на суспільство (життя в суспільстві) і відповідно дві сторони самотворення.

Самість як відображення внутрішнього плану розвитку особистості, перш за все психофізичного, характеризує глибину індивідуальності особистості. Вона обумовлює розвиток особистості від елементарних моментів її життєдіяльності до складних психічних станів, які здійснюються за допомогою самопізнання, саморегуляції та самоорганізації.

Вища потреба людини - потреба в актуалізації та розвитку здібностей (А. Маслоу, К. Роджерс), яка задовольняється при забезпеченні умов любові, дружби, безпеки, самоповаги і поваги інших людей. Організовуючи реальність гуманістичних міжособистісних відносин, ми можемо задовольнити потребу людини, наприклад, в спілкуванні, тим самим, стимулюючи процес розвитку і актуалізації його комунікативних здібностей.

Гуманістичне виховання - процес формування гуманних якостей особистості, яке надає людині можливість відчути себе морально, соціально, політично і юридично працездатним і захищеним.

Прихильники гуманізму - психологи, філософи і педагоги - неодноразово підкреслювали, що саме в конкретних переживаннях формуються спільні цінності нашого життя. Так, наприклад, Куртц стверджує, що цінності виникають там, де відбувається свідомий процес вибору, де люди живуть і діють. Цінності суть те, що переважно, тобто глибоко шанується. Про важливість роботи по формуванню інтересів і цінностей пише теоретик і практик гуманістичної психології Маслоу. Він стверджує, що найкращим способом спонукати людину до самовдосконалення, до того, щоб стати «найкращою особиною», є задоволення базових потреб людини і його метапотребностей (потреба в правді, красі, досконалості, справедливості, порядку і т.д.). Допомогти їх усвідомити і зробити внутрішніми цінностями - завдання гуманістичної педагогіки. Якщо освіта зуміє спонукати людину до усвідомлення і актуалізації своїх вищих потреб, воно тим самим послужить збереженню його психічного здоров'я, допоможе йому уберегтися від так званих «хвороб расчеловечивания». Маслоу назвав такі «хвороби» метапатологіі і склав їх каталог. До нього увійшли відчуженість, безглуздість, байдужість, нудьга, туга, ноогенного неврози, екзистенціальний вакуум, духовні кризи, апатія, пораженство, почуття марності, відмова від життя, безсилля, втрата свободи волі, цинізм, вандалізм, безцільна деструктивність і т.д.

Освіта, побудоване на принципах гуманізму, допомагає вберегти людину від цих помилок в особистісному розвитку і дозволяє сподіватися на розквіт цивілізації нового типу, цивілізації, що досягла суттєвої соціальної гармонії.

Таким чином, через формування ціннісних орієнтирів гуманістична педагогіка намагається повернути в чому втрачає смак до життя, гостроту пережіванія- забуте мистецтво життя. Здатність радіти життю є дуже важливим фактором вдосконалення особистості. Життя, як писав Ф. Достоєвський, потрібно любити сильніше, ніж її зміст. Це - умова успіху в справі пошуку і творення сенсу життя. Ось чому гуманісти-психологи як знавці парадоксів чуттєвої життя людини часто підкреслюють, що чим більш напруженими готуєшся стати щасливим, тим менше залишаєш собі шансів на щастя. Так, В. Франкл любив повторювати, що успіх і щастя повинні прийти до людини самі, і чим менше про них думати, тим імовірніше вони прийдуть. «Безпосереднє» прагнення до щастя або гонитва за його «гарантіями» - грошима, славою, владою - саме по собі не може бути ні основним принципом, ні вищою метою людського життя. Коли невдалих спроб «спіймати птаха щастя» стає занадто багато, світ привабливий стає світом відразливим. Поспіх породжує нудьгу, так як в психологічному плані ці два стани мають дуже багато спільного: люди користуються життям для того, щоб випробувати щось в майбутньому, а тому час справжнього стає для них тільки перешкодою. Саме так і втрачається смак до життя.

Осягаючи в процесі виховання цінності конструктивної діяльності (творчість), переживання (довіру) і відносин (відповідальність), що стає особистість починає «ліпити» свою долю з високоякісного в гуманістичному відношенні «матеріалу», бачити власне життя, починаючи з високих стартових позицій.

Перші три методи дозволяють здійснити виховання через почуття, другі три - через розум. Емоційна сфера в людині якщо не переважає, то спонтанно (мимовільно) прагне бути першою, тобто йти попереду розуму. Вона відносно автономна від інтелектуальної і вольової. Це і становить так званий парадокс ірраціональності людини: наділена розумом, він часто чинить всупереч його велінням. Привести до узгодженості емоційну, вольову та інтелектуальну сфери, гармонізувати зовнішній і внутрішній світи людини - значить сприяти його (само) виховання в дусі гуманізму.

Ще в епоху Відродження склався гуманістичний ідеал - творчо активна і душевно спокійна, мудра і велична особистість. Однак завдання моральної і творчої реалізації особистості замикалися, здебільшого, на перетворенні зовнішнього середовища. Тепер, через кілька століть, можна говорити про реальне втілення гуманістичних ідей методами гуманістичної педагогіки і психології.

Загальноприйнятою метою у світовій теорії і практиці гуманістичного виховання був і залишається йде з глибини століть ідеал особистості всебічно і гармонійно розвиненої. Ця мета-ідеал дає статичну характеристику особистості. Динамічна ж її характеристика пов'язана з поняттями саморозвитку і самореалізації. Тому саме ці процеси визначають специфіку мети гуманістичного виховання: створення умов для саморозвитку і самореалізації особистості в гармонії з самою собою і суспільством.

29. Теорії особистісно-орієнтованої освіти.

Теорія особистісно орієнтованого навчання, розроблена в 90-і роки в працях найбільших вітчизняних дидактів (Е.В. Бондаревской, І.А. Колесникової, М.В. Кларін, В.В. Серікова, І.С. Якиманской і ін.) , має ряд істотних характеристик:

· метою навчання є не підготовка випускника до професійної та інших видів людської діяльності, а максимально повне розвиток особистості розкриття в ній механізмів самореалізації, саморозвитку, адаптації, саморегуляції, самозахисту, самовиховання;

· зміст навчання відповідно до нової метою покликане допомогти навчається увійти в світ знань, оволодіти творчими способами вирішення наукових і життєвих проблем, вибудувати власний світ цінностей і особистісних смислів, тому воно не є, як раніше, однаковим для всіх, а має на увазі вільний вибір навчаються як обсягу досліджуваного , так і форм роботи з ним;

· в характер взаємин вчителя і учня відбувається перенесення акцентів: від пояснення до розуміння, від монологу до діалогу, від управління до самоврядування, від керівної ролі вчителя до співпраці і співтворчості в процесі спільного пошуку знань;

· процесуальний аспект навчання спрямований на створення оптимальних умов для «суб'єктно значимого осягнення світу знань, наповненого для учня особистісними смислами, цінностями, ставленням, зафіксованому в його суб'єктному досвіді» (В. В. Сєріков).

Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що механізм реалізації особистісно орієнтованого навчання включає в себе наступні ланки:

- наділення знань і навчально-пізнавальної діяльності учнів особистісним змістом;

- створення розвивального освітнього середовища;

- організація діалогового спілкування між усіма суб'єктами освітнього процесу;

- використання інноваційних освітніх технологій.

Сьогодні технологічно найбільш розроблені дві концепції особистісно орієнтованої освіти: А. А. Плігіна і І. С. Якиманской.

Розглянемо загальні кошти організації уроку в моделі І. С. Якиманской:

Використання різноманітних форм і методів організації навчальної діяльності, що дозволяють розкривати суб'єктний досвід учнів;

Створення атмосфери зацікавленості кожного учня в роботі класу;

Стимулювання учнів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без остраху помилитися, отримати неправильну відповідь і т. П .;

Використання в ході уроку дидактичного матеріалу, що дозволяє учневі вибирати найбільш значущі для нього вид та форму навчального змісту;

Оцінка діяльності учня не тільки за кінцевим результатом (правильно - неправильно), а й по процесу його досягнення;

Заохочення прагнення учня знаходити свій спосіб роботи (вирішення завдання), аналізувати способи роботи інших учнів у ході уроку, вибирати та освоювати найбільш раціональні; створення на уроці педагогічних ситуацій спілкування, що дозволяють кожному учневі виявляти ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи; створення обстановки для природного самовираження учня.

Логіка організації уроку в технології цілеспрямованого розвитку пізнавальних стратегій в моделі А. А. Плігіна:

Цілепокладання учителем і учнями;

Актуалізація досвіду / прояв стратегії;

Зворотній зв'язок за змістом;

Рефлексія стратегії;

Аналіз ефективності стратегії, узагальнення;

Розвиток стратегії: обмін елементам! -: або стратегіями цілком;

Досвід використання стратегії;

Підсумкове узагальнення і контроль.

30. Загальна характеристика освіти в кінці ХХ ст. за кордоном.

Стан і характер освіти в кінці XX ст. визначалися сформованими в різних країнах економічними і соціальними умовами. У цей час відбулися значні позитивні зміни в сфері освіти, особливо в розвинених країнах. Прогрес освіти в світі в 70-90 рр. був викликаний прискореним темпом розвитку науково-технічних засобів, становленням і розвитком високотехнологічного суспільства, в якому широко використовуються біотехнології, все більш досконалі комп'ютери, мікроелектроніка.

Соціальні та економічні перетворення в світі змінили і вимоги суспільства до особистісних якостей людини. Праця ускладнюється, стає більш різноманітним і інтелектуальним; а людина, маючи справу зі складною і змінюється технікою і технологічними процесами, потребує відповідних знань, в умінні обробляти інформацію і приймати адекватні рішення. Виникла необхідність постійного оновлення знань. Товариством визначені основні вимоги, що пред'являються до трудящої людини: - високий рівень загального розвитку;

Критичне мислення, уміння приймати самостійні рішення;

Бажання і вміння здобувати нові знання, переучуватися;

Уміння працювати в групі, комунікабельність.

У вихованні цих якостей особистості першорядну роль відіграє школа.

У 70-х рр. XX ст. в розвинених країнах світу відбулося розширення соціального попиту на освіту. Це обумовлено перш за все тим, що для великих прошарків населення цих країн характерний високий економічний рівень життя, а у людей з'явилися і більш високі соціальні домагання. Вихідці з середнього класу стали розглядати освіту як засіб підвищення свого соціального статусу, як можливість отримання більш високого заробітку. Для молоді з привілейованих верств суспільства наявність диплома високого престижного навчального закладу (Оксфорд, Кембридж у Великобританії, «великі школи» у Франції, «університети, повиті плющем» в США) як і раніше допомагає отримати доступ до еліти суспільства. Підвищилася потреба в отриманні освіти серед жінок (понад 50% заміжніх жінок були зайняті в суспільному виробництві, що і зажадало підвищення їх освітнього рівня; майже половину студентів вузів в кінці XX ст. Становили дівчата).

Ідея демократизації освіти, проголошує в кінці XX ст. одним з важливих принципів освітньої політики, знайшла закріплення в новітньому законодавстві про освіту в багатьох країнах, і її здійснення полягає в наданні можливості отримання освіти всіма, для чого потрібна повна спадкоємність шкіл, ліквідація тупикових шкіл. Завдання підвищення якості навчання, зміцнення зв'язку освіти з життям, виховання учнів в дусі високих громадянських, моральних і естетичних цінностей проголошені як першорядні, хоча і далекі від повної реалізації.

В останні десятиліття XX ст. відбувається процес інтеграції різних країн у сфері освіти: створено Комітет освіти держав - членів ЄС та інші органи, які розробляють і рекомендують бажаних напрямів змін освіти в національних освітніх системах європейських країн. Ставиться завдання формування «національного європейської свідомості» молоді, хоча це прагнення зустрічає опір більшості населення в усіх європейських країнах, так як національна ідентичність зберігає дуже велике значення.

Основну роль в системі організованого виховання дітей і молоді має відігравати школа. Одне з основних напрямків вдосконалення шкільної освіти, продиктоване всім ходом цивілізації, - гуманізація процесу навчання. У 1978 р ЮНЕСКО розробила рекомендації про виховання дітей в дусі миру і взаєморозуміння.

Проблеми виховання і шляхи їх вирішення. Величезні зміни в науці, економіці, техніці, соціальній сфері, що відбулися в останні десятиліття XX ст., Принесли людині багато благ, але цей період в житті людства супроводжується і багатьма негативними явищами, які загрожують самому існуванню людей. У розвинених країнах утвердилася орієнтація цивілізації на матеріальний добробут, у людей виникла психологія споживацтва, знизився рівень духовності. Роз'єднаність людей, індивідуалізм, невпевненість в майбутньому, збільшення стресів і конфліктності мають своїми наслідками алкоголізм, наркоманію, злочинність. Сім'я оберігала молоде покоління від негативних сторін життя, але входження телебачення в кожен будинок, підключення до Інтернету і їх комерціалізація зробили для дітей звичайними сцени насильства і жорстокості, порнографію. Інформаційні мережі, що охопили весь світ, дозволяють насаджувати чужі для історично сформованих цивілізацій ідеали і норми поведінки. Відбувається дегуманізація суспільства, гуманістичний криза світу.

Провідною ідеєю багатьох міжнародно-правових актів, прийнятих в 70- 90-х рр., Стала ідея гуманізму, принцип гуманізму визнаний основним критерієм суспільного прогресу. Школам рекомендовано забезпечити виховання дітей в гуманістичному дусі поваги до людей і їх прав.

Виховна функція школи виявилася здійсненним за умови глибокого і всебічного знання психічних особливостей кожного учня, його здібностей, інтересів і труднощів. Для вирішення складних проблем виховання дітей школи звернулися за допомогою до психологічну службу, і в штаті шкіл з'явилися психологи, соціальні педагоги, вчителі-терапевти та ін.

Незважаючи на великі відмінності в цілях, ідеалах, принципах виховання у різних народів світу, є багато спільних проблем виховання і виявляється схожість в основних напрямках виховної діяльності шкіл.

Одне з основних напрямків виховної роботи школи - моральний розвиток дітей, спрямоване на освоєння ними гуманістичних норм, формування у школярів моделі моральної поведінки.

З метою морального впливу на учнів перш за все використовуються навчальні матеріали, особливо дисциплін гуманітарного циклу. Програми з літератури можуть будуватися не за хронологією, а з морального критерію: проблема мужності і стійкості в літературних творах; благородства і брехливості в творах Шекспіра і т.п. (Австралія, США).

З метою розвитку співпереживання і співчуття зі школярами проводяться спеціальні заняття з таким, наприклад, темам: як можна зрозуміти емоційний стан іншої людини; що відчувають, перебуваючи далеко від дому; як висловлюють співчуття, що при цьому говорять і роблять, і т.д.

Цій же меті підпорядкована суспільно корисна діяльність учнів: робота в лікарнях, будинках престарілих, в бідних районах. Така філантропічна діяльність в деяких країнах прирівнюється до шкільного предмету, і відмітка про неї заноситься в документ про закінчення школи.

У зміст навчання вводяться програми і курси, що поєднують специфіку життя і культури різних народів ( «глобальне виховання»). На спеціальних заняттях учні вивчають етнічні особливості (місця проживання, одяг, їжу, культуру) окремих народів світу, перш за все тих, представники яких навчаються в цій школі. Така спрямованість змісту навчання дозволяє пом'якшити негативні етнічні стереотипи, знизити національну упередженість і виховувати толерантність.

Широке поширення в школах отримало вивчення прав людини, ініційоване ЮНЕСКО і включається в систему морального виховання. Проводиться знайомство учнів з моральними нормами при вивченні курсів «Мораль», «Етика» (Китай, Франція та ін.), При цьому найбільш цінними вважаються активні методи викладання. Школярі беруть участь у дискусіях з моральних проблем, в рольових іграх - все це підводить підлітків до позитивного морального вибору. У США, Японії розроблені спеціальні програми, що складаються з різноманітних реальних ситуацій, які даються або в описах, або в відеокліпах; учням пропонується прийняти рішення по конкретній ситуації.

Крім навчальних занять, на моральне виховання великий вплив робить стиль спілкування вчителя з дітьми, система використовуваних виховних заходів. У школах ряду країн покарання дітей за моральні проступки визнається менш ефективним в порівнянні з позитивним підкріпленням. Замість того щоб робити зауваження дитині з приводу нехороших вчинків, рекомендується частіше використовувати похвалу за навіть невеликі його успіхи.

Набули широкого поширення рекомендації для вчителів «100 слів, які потрібно вживати в роботі з дітьми» (розумниця, я пишаюся тобою, ти робиш успіхи). Похвала закріплює навички дисциплінованого поведінки і моральних вчинків, зміцнює в дитині відчуття свого успіху. Стан успішності для учня дуже важливо, воно необхідне для розвитку поваги до себе.

Велика увага в роботі шкіл приділяється громадянському вихованню: розвиток почуття любові до своєї країни, знайомство з символікою, чому служить виконання школярами національного гімну, патріотичних пісень своєї батьківщини, святкування національних дат і ін. В навчальних програмах багато часу приділяється вивченню суспільствознавчих предметів: «Граждановедение »,« Людина і суспільство »,« Демократія ». У підручниках є матеріали, як вихваляють країну, так і розповідають про «больові точки» - безробіття, дискримінації, корупції. Дискусії з цих проблем організовуються на навчальних заняттях у позаурочний час.

Словесні, книжкові методи доповнюються практичними: стажуванням підлітків в державних установах, виконанням проектів щодо вдосконалення життя свого міста, району і конкретною роботою - посадкою дерев, очищенням доріг і ін. Школярі беруть участь в учнівському самоврядуванні.

Ще один аспект громадянського виховання - вивчення проблеми збереження миру і попередження воєн і насильства, яке здійснюється як через традиційні предмети, так і через спеціальні курси світу. З учнями проводяться тренінги, на яких вони вчаться спілкуватися, вирішувати спірні питання ненасильницьким шляхом, без бійок і образ.

Поліетнічність та полікультурність світу робить необхідним виховання молоді в дусі взаєморозуміння, поваги інших народів; терпимість - це одна з найактуальніших завдань громадянського виховання.

Трудове виховання. Незважаючи на те що в розвинених країнах сучасний труд все ускладнюється, ґрунтується на новітній техніці і тому вимагає високого рівня професійної підготовки в спеціальних навчальних закладах, загальноосвітня школа продовжує займатися трудовим навчанням і вихованням учнів. Праця на шкільних заняттях пов'язують з художньою діяльністю дітей: вони вишивають, використовуючи народний орнамент, виготовляють подарунки рідним і друзям, готують декорації і костюми для театралізованих вистав. Конструювання, побудова моделей з готових деталей - ще один з видів такої художньо-трудової діяльності. Хлопчики займаються в шкільних майстернях столярним і слюсарним справою, ремонтом побутових приладів, виготовляють різні речі для школи і для себе; дівчинки - кулінарією і шиттям, вчаться догляду за дитиною і хворими.

У старших класах ті, хто не має наміру вступати до вузу, проходять до-професійну підготовку в школі або в спеціальних професійних центрах, створених для кількох шкіл. Тут вони готуються стати слюсарями-ремонтниками, креслярами, помічниками медичних сестер, фермерами.

Учні сільських шкіл отримують трудову підготовку, складаючи і виконуючи індивідуальні проекти: виростити вівцю, посіяти кукурудзу на фермі батьків і зібрати хороший урожай. Педагог допомагає консультаціями, але працює кожен школяр самостійно, вивчаючи агрономічні матеріали, розраховуючи корми, терміни посіву, час підживлення рослин тощо

Трудове виховання в школах розвинених країн пов'язують із економічним. Учнів знайомлять з основними поняттями вільного ринку (прибуток, податки, маркетинг і ін.), Вчать малому бізнесу практично. Так, клас починає виробництво вітальних листівок, при цьому школярі практично освоюють ази економіки: правила отримання кредиту, рассчітиваніе прибутку і т.п. Школярі відкривають невелике кафе, майстерні по ремонту побутових речей, до них звертаються за послугами місцеві жителі.

Підліткам з 16 років дозволяється займатися працею по найму, і така практика поширена широко в західних країнах. Посильною працею по найму, таким як догляд і нагляд за дитиною, фарбування огорожі, очищення території, займаються підлітки навіть із забезпечених сімей. У США, наприклад, понад 70% учнів середньої школи працюють по 15- 20 годин на тиждень, переважно в торгівлі та громадському харчуванні. Отримуючи заробітну плату, освоюючи трудові вміння, учні привчаються цінувати будь-яку працю, у них виробляється серйозне ставлення до праці і вміння забезпечити себе в майбутньому.

Виховання є пріоритетним напрямком у всій роботі школи, а головна і необхідна умова виховання - дух, клімат, атмосфера школи. Як зробити її демократичної громадою, будинком, в якому кожна дитина буде відчувати себе коханою, потрібною, успішним - в цьому напрямку йде педагогічний пошук.

31. Дидактика як наука і її категорії.

дидактика (Didaktos - повчальний, didasko - вивчення (від грецького)) - частина педагогіки, яка вивчає проблеми навчання і освіти (теорія навчання).

Вперше слово дидактика ввів німецький педагог Вольфганг Ратке. Трактував дидактику Я. А. Коменський, як універсальне мистецтво навчання всіх всьому. На початку 19 століття німецький педагог Гербарт ввів в дидактику теорію виховного навчання.

дидактика - наука про навчання і освіту, їхні цілі і зміст, методи, засоби і досягнутих результатах.

1) викладання - упорядкована діяльність педагога з передачі ЗУНов, їх усвідомленні і практичному застосуванні;

2) вчення - процес, в ході якого на основі ЗУНов, вправ і соціального досвіду виникають нові форми поведінки і діяльності;

3) навчання - систематичний цілеспрямований спеціальноорганізованний процес взаємодії педагогів і учнів, спрямований на передачу ЗУНов і розвиток творчих здібностей;

4) утворення - результат навчання, система обсягу ЗУНов отриманих в процесі навчання;

5) знання - розуміння, збереження в пам'яті і вміння відтворити основні факти науки і випливають з них теоретичні узагальнення;

6) вміння - оволодіння способами застосування знань на практиці, яка проявляється в діяльності;

7) навик - автоматичне вміння безпомилково і швидко виконувати дії на основі наявних знань (в результаті багаторазового виконання певної дії);

8) навчальний предмет - область наукових знань;

9) навчальний матеріал - зміст навчального предмета, яке визначається ГОСТом;

10) мета навчання - те, до чого прагне навчання і на що спрямовані його зусилля;

12) метод навчання - спосіб досягнення мети;

13) засоби навчання - предметна підтримка навчального процесу (голос вчителя, класне обладнання, ТСО);

14) результати навчання - то до чого приходить навчання, конкретна реалізація намічених цілей.

Дидактика буває:

· Загальна - поняття викладання, вчення; фактори, що впливають на процес навчання; умови, в яких здійснюється навчання і результати

· Приватна - методика викладання навчальних предметів, навчальний предмет, який має свою специфіку викладання

Основні завдання дидактики:

1) розробка проблем - чому вчити, як вчити, кого вчити;

2) вивчати закономірності навчально-пізнавальної діяльності учнів і шляхи її активізації в процесі навчання;

3) організація пізнавальної діяльності з оволодіння науковими знаннями і вміннями;

4) розвивати в учнів пізнавальні психічні процеси та творчі здібності;

5) розробляти більш досконалі організації процесу навчання, впроваджувати нові навчальні технології в навчанні;

Дидактика виконує наступні функції:

1) навчальна - передача системи ЗУНов на кожному віковому етапі розвитку особистості;

2) розвиваюча - формування і розвиток психічних якостей особистості, їх зміна;

3) виховна - зв'язок між знаннями і відносинами до навколишнього світу, до себе й інших людей.

Рушійними силами навчання є суперечності - зіткнулися в конфлікті протилежні думки :

а) протиріччя між інтересом учнів і навчальним предметом;

б) протиріччя між викладанням і навчанням;

в) протиріччя між рівнем колишніх знань і новими знаннями;

протиріччя між необхідним і досягнутим рівнем відносин учнів до навчання, тобто мотивом вчення і практично засвоєних знань.

Дидактичні концепції (Я. А. Коменський, І. Ф. Гербарта, Дж. Дьюї, П. П. Гальперін, Шота Амонашвілі):

У дидактиці виділяють 3 основні концепції навчання :

а) традиційна - головну роль в ній грає викладання і діяльність вчителя (Я. А. Коменський, Гербарт, Дистерверг і І. Г. Пестолоці);

б) прагматична - головна роль відводиться вченню і діяльності учнів (Д. Дьюї, Л. Толстой, В. Лай);

в) сучасна - головна роль взаємодії викладання і навчання, діяльності вчителя і учнів (Занков, Давидов, Ельконін, Ільїн).

Я. А. Коменський .

Поняття дидактика вперше з'явилося в його творі «Велика дидактика». Він говорив, що дітей в школі треба приймати однаково всіх: благородних і плебеїв, багатих і бідних. Він ввів принцип наочності, який називав «золотим правилом дидактики». Великою заслугою є введення класно-урочної системи шкільного навчання. З'явилося поняття «урок» і «зміна», поділив рік на чверті і виділив канікули. Клас складається з постійного колективу дітей. У «Великій дидактиці» виділено 4 шестиріччя ступенів розвитку, що включають в себе роки навчання і виховання молодої людини:

Материнська школа (від народження до 6 років);

Школа рідної мови (від 6 до 12 років);

Школа латинської мови (від 12 до 18 років);

Академія і подорожі (від 18 до 24 років).

На всі ці щаблі були розроблені програми навчання. Я. А. Коменський приділяв більше уваги 3 особливостям людини: розум (зв'язок з мисленням), рука (зв'язок з діяльністю), мова (зв'язок з промовою). Завдяки цим особливостям людина здатна до саморозвитку.

Надіслати свою хорошу роботу в базу знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань в своє навчання і роботи, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

§ 1. Виховання як спеціально організована діяльність по досягненню цілей освіти

Особистість людини формується і розвивається під впливом численних факторів, об'єктивних і суб'єктивних, природних і суспільних, внутрішніх і зовнішніх, незалежних і залежних від волі і свідомості людей, діючих стихійно або згідно з визначеними цілями. При цьому сама людина не пасивне істота, він виступає як суб'єкт свого власного формування і розвитку.

Поняття "виховання" - одне з провідних в педагогіці. Воно вживається в широкому і у вузькому сенсі. Виховання в широкому сенсі розглядається як суспільне явище, як вплив суспільства на особистість. В даному випадку виховання практично ототожнюється з соціалізацією. Виховання у вузькому сенсі розглядається як спеціально організована діяльність педагогів та вихованців з реалізації цілей освіти в умовах педагогічного процесу. Діяльність педагогів у цьому випадку називається виховною роботою.

Види виховання класифікуються за різними підставами. Найбільш узагальнена класифікація включає в себе розумовий, моральне, трудове, фізичне виховання. Залежно від різних напрямків виховної роботи в освітніх установах виділяють громадянське, політичне, інтернаціональне, моральне, естетичне, трудове, фізичне, правове, екологічне, економічне виховання. За інституціональними ознаками виділяють сімейне, шкільне, позашкільне, конфесійне (релігійне), виховання за місцем проживання (общинне в американській педагогіці), виховання в дитячих, юнацьких організаціях, виховання в спеціальних освітніх установах ". За стилем відносин між вихователями і вихованцями розрізняють авторитарне, демократичний, ліберальний, вільне виховання: залежно від тієї чи іншої філософської концепції виділяються прагматичне, аксіологічні, колективістська, індивідуалістичне і інше виховання.

Цілеспрямоване управління процесом розвитку особистості забезпечує науково-організоване виховання або спеціально організована виховна робота. Там, де є виховання, враховуються рушійні сили розвитку, вікові та індивідуальні особливості дітей; використовуються позитивні впливу суспільної і природного середовища; послаблюються негативні та несприятливі дії зовнішнього середовища; досягаються єдність і узгодженість всіх соціальних інститутів; дитина раніше виявляється здатним до самовиховання.

Сучасні наукові уявлення про виховання склалися в результаті тривалого протиборства ряду педагогічних ідей.

Уже в період середньовіччя сформувалася теорія авторитарного виховання, яка в різних формах продовжує існувати і в даний час. Одним з яскравих представників цієї теорії був німецький педагог И.Ф.Гербарт, який зводив виховання до управління дітьми. Мета цього управління - придушення дикої жвавості дитини, "яка кидає його з боку в бік"; управління дитиною визначає його поведінку в даний момент, підтримує зовнішній порядок. Прийомами управління Гербарт вважав загрозу, нагляд за дітьми, накази і заборони.

Як вираз протесту проти авторитарного виховання виникає теорія вільного виховання, висунута Ж.-Ж.Руссо. Він і його послідовники закликали поважати в дитині зростаючої людини, не утрудняти, а всіляко стимулювати в ході виховання природний розвиток дитини. Ця теорія також знайшла своїх послідовників в різних країнах світу як теорія стихійності і самопливу у вихованні. Вона зробила певний вплив і на вітчизняну педагогіку.

Досвід кращих вчителів і педагогічних колективів, основоположні документи 20-х рр. орієнтували педагогів на гуманізацію виховання дітей, на розвиток їх самостійності і самоврядування.

Інтенсивно розвивалася педологія, що давала всебічні відомості про конкретну дитину, що створювало умови для диференціації навчання і виховання. Устремління виховних установ тих років викликали захоплення і привертали увагу усього світу. Але гуманістичний розквіт радянської педагогіки тривав недовго. З посиленням тоталітарної державної системи в практиці виховання поступово почали переважати жорстка регламентація і контроль за свідомістю людини, що росте, підгонка його до заданим шаблоном, авторитаризм педагогів.

Подолання цих недоліків вимагає розробки гуманістичної концепції виховання.

§ 2. Мета і завдання гуманістичного виховання

Гуманістичне виховання має на меті гармонійне _развітіе особистості і передбачає гуманний характер відносин між учасниками педагогічного процесу. Для позначення таких відносин вживається термін "гуманне виховання.". Останній передбачає особливу турботу суспільства про освітні структурах.

У гуманістичної традиції розвиток особистості розглядається як процес взаємопов'язаних змін до раціональної та емоційної сферах, що характеризують рівень гармонії її самості і соціумной. Саме досягнення цієї гармонії є стратегічним напрямком гуманістичного виховання.

Самість і соціумной є сфери особистісного прояву, глибоко взаємопов'язані полюси спрямованості особистості на себе (життя в собі) і на суспільство (життя в суспільстві) і відповідно дві сторони самотворення.

Самість як відображення внутрішнього плану розвитку особистості, перш за все психофізичного, характеризує глибину індивідуальності особистості. Вона обумовлює розвиток особистості від елементарних моментів її життєдіяльності до складних психічних станів, які здійснюються за допомогою самопізнання, саморегуляції та самоорганізації.

Соціумной відображає зовнішній план розвитку особистості, і перш за все соціальний. Вона має такі параметри, як ширина і висота сходження особистості до соціальних цінностей, норм, звичаїв, ступінь орієнтації в них і рівень набутих наіхосновелічностних якостей. Соціумной досягається за допомогою адаптації, самоствердження, корекції та реабілітації і проявляється в актах самореалізації особистості.

Гармонія самості і соціумной характеризує особистість з позиції цілісності і всебічності уявлень про її "Я", яке розвивається і реалізується у взаємозв'язку із зовнішнім природним і соціальним світом. Гуманістичне виховання здійснюється в актах соціалізації, власне виховання і саморозвитку особистості.

Загальноприйнятою метою у світовій теорії і практиці гуманістичного виховання був і залишається йде з глибини століть ідеал особистості всебічно і гармонійно розвиненої. Ця мета-ідеал дає статичну характеристику особистості. Динамічна ж її характеристика пов'язана з поняттями саморозвитку і самореалізації. Тому саме ці процеси визначають специфіку мети гуманістичного виховання: створення умов для саморозвитку і самореалізації особистості в гармонії з самою собою і суспільством.

У такої мети виховання акумулюються гуманістичні світоглядні позиції суспільства по відношенню до особистості і свого майбутнього. Вони дозволяють осмислити людини як унікальне явище природи, визнати пріоритет його суб'єктності, розвиток якої є мета життя. Завдяки такому формулюванні мети виховання з'являється можливість переосмислити вплив людини на своє життя, своє право і відповідальність за розкриття своїх здібностей і творчого потенціалу, зрозуміти співвідношення між внутрішньою свободою вибору особистості в саморозвитку і самореалізації і цілеспрямованим впливом на неї суспільства. Отже, в сучасному трактуванні мети гуманістичного виховання закладена можливість формування планетарної свідомості і елементів загальнолюдської культури.

§ 3. Сутність особистості в гуманістичній концепції виховання

гуманістичний виховання освіту

Поняття "особистість" є не тільки поняттям, що відбиває фактичний стан соціальних властивостей людини, але і поняттям ціннісним, що виражає ідеал людини. Ідеал культурної людини, як відзначав А. Швейцер, "є не що інше, як ідеал людини, який в будь-яких умовах зберігає справжню людяність". Визнаючи особистість і розвиток її сутнісних сил в якості ведучої цінності, гуманістична педагогіка в своїх теоретичних побудовах і технологічних розробках спирається на її аксіологічні характеристики.

У різноманітних діях і діяльностях особистості проявляються її специфічні оцінні відношення до предметного і соціального світу, а також до самої себе.

Завдяки цим відносинам відбувається створення нових цінностей або поширення раніше відкритих і визнаних (наприклад, соціальних норм, точок зору, думок, правил, заповідей і законів спільного життя і ін.). Для розрізнення визнаних (суб'єктивно-об'єктивних) і фактичних (об'єктивних) цінностей використовується категорія потреба. Саме потреби людини виступають основою його життєдіяльності. По суті, вся культура людства пов'язана з історією виникнення, розвитку та ускладнення потреб людей. Їх вивчення - своєрідний ключ до розуміння історії людської культури. Зміст потреб залежить від сукупності умов розвитку конкретного суспільства.

У вітчизняній науці потреби розглядаються як джерело і причини активності, діяльності людини. У своєму виникненні і розвитку вони проходять дві стадії (А.Н.Леонтьев). Перша стадія характеризує потребу як внутрішнє, приховане умова для діяльності. На цій стадії цінність, здатна задовольнити потребу, виступає як ідеал, здійснення якого передбачає зіставлення знання про дану потреби зі знанням реального світу, що сприяє вибору засобів для задоволення цієї потреби. На другій стадії потреба - реальна сила, яка регулює конкретну діяльність людини. Тут відбувається опредметнення потреби змістом, що надходять з навколишньої дійсності.

Потреба, отже, активізує діяльність і на ходить своє завершення в ній. Діяльність тому може бути зрозуміла тільки через виникнення і задоволення потреб. Вона виступає одночасно як процес задоволення існуючих і умова створення нових потреб, а також як процес розв'язання наявних протиріч між суб'єктом і об'єктом і народження нових. При цьому діяльність є не тільки процесом зміни і створення нового об'єкта, а й процесом зміни людської особистості.

Перехід від потреби до формулювання мети не відбувається сам собою. Потреба і мета з'єднують мотиви. Потреби первинні по відношенню до мотивів, які формуються тільки на основі виниклих потреб. Найпотаємніші моменти особистісного "Я" приховані в мотивах вчинків і поведінки людей. Система цінностей в зв'язку з цим може розглядатися як виражена в ідеальній формі стратегія поведінки, а мотиви - як його тактика. Природа мотивів, їх сутність, особливості процесу мотивації розкривають особистість з найсуттєвішою боку - з боку її "самості". Мотивація зберігає в собі таємницю тих чи інших рішень особистості, секрет вибору і переваг ціннісних орієнтацій, а також обумовлює визначення життєвих перспектив.

Особистість, діяльність якої визначається тільки потребами, не може бути вільною і творчою нові цінності. Людина має бути вільною від влади потреб, вміти долати своє підпорядкування потребам. Свобода особистості є відхід від влади нижчих потреб, вибір вищих цінностей і прагнення до їх реалізації.

У ціннісних орієнтаціях об'єктивується не тільки досвід особистості, але перш за все історичний досвід, накопичений людством. Втілений в системи критеріїв, норм, еталонів, ціннісних орієнтацій, він стає доступним кожній людині і дозволяє йому визначитися в культурних параметрах діяльності. Міру можливого в реалізації гуманістичного потенціалу цінностей, їх змістовну визначеність (системні якості) обумовлюють саме ціннісні орієнтації.

Ціннісні орієнтації відображаються в моральні ідеали, які є вищим проявом цільової детермінації діяльності особистості. Ідеали є граничні цілі, вищі цінності світоглядних систем. Вони завершують багатоступінчастий процес ідеалізації дійсності.

Розуміння ціннісних орієнтацій як морального ідеалу призводить до загострення протиріччя між соціальним і особистим. З виниклого конфлікту виходять, як правило, жертвуючи одним заради іншого. Однак гуманна людина буде діяти у відповідності з вимогами морального ідеалу. Моральні ідеали, отже, зумовлюють досягнення такого рівня розвитку особистості, який відповідає гуманістичної сутності людини.

Моральні ідеали не є раз і назавжди заданими, застиглими. Вони розвиваються, удосконалюються як зразки, що визначають перспективу розвитку особистості. Розвиток є характеристикою гуманістичних моральних ідеалів, ось чому вони виступають в якості мотиву вдосконалення особистості. Ідеали пов'язують історичні епохи і покоління, встановлюють спадкоємність кращих гуманістичних традицій, і перш за все в освіті.

Мотиваційно-ціннісне ставлення характеризує гуманістичну спрямованість особистості в тому випадку, якщо вона, будучи суб'єктом діяльності, реалізує в ній свій гуманістичний образ життя, готовність приймати на себе відповідальність за інших і за майбутнє суспільства, надходити незалежно від приватних обставин і ситуацій, що складаються в її життя, творити їх, наповнювати гуманістичним змістом, виробляти гуманістичну стратегію і перетворювати себе як гуманну особистість.

§ 4. Виховання як процес інтеріоризації загальнолюдських цінностей

Громадські норми, вимоги, ідеали, цінності культури сприймаються і привласнюються особистістю індивідуально і вибірково. Ціннісні орієнтації особистості тому не завжди збігаються з цінностями, виробленими суспільною свідомістю. Суспільні цінності стають стимулами, побудниками до дії в тому випадку, якщо вони усвідомлюються і приймаються людиною, стаючи його особистісними цінностями, переконаннями, ідеалами, цілями.

Становлення особистісного в людині передбачає засвоєння системи гуманістичних цінностей, що становлять основу його гуманітарної культури. Питання про впровадження цих цінностей в освітній процес має велику соціальну значимість. Від його успішного рішення багато в чому залежать перспективи гуманізації освіти, зміст якої в тому і полягає, щоб забезпечити свідомий вибір особистістю духовних цінностей і сформувати на їх основі стійку, несуперечливу, індивідуальну систему гуманістичних ціннісних орієнтацій, які характеризують її мотиваційно-ціннісне ставлення.

Щоб цінність спонукала до активної діяльності, до самовиховання і саморозвитку особистості, мало добитися того, щоб людина її ясно усвідомлював. Цінність набуває спонукальну силу мотиву діяльності тоді, коли вона інтеріоризувати особистістю, представляє необхідний момент внутрішнього існування, коли людина може чітко формулювати мету своєї діяльності, бачити її гуманістичний зміст, знаходити ефективні засоби їх реалізації, правильного своєчасного контролю, оцінки і коригування своїх дій.

Та чи інша цінність стає об'єктом потреби особистості в тому випадку, якщо здійснюється цілеспрямована діяльність по організації, відбору об'єктів та створення умов, які викликають необхідність її усвідомлення і оцінки особистістю. Таким чином, виховання може бути розглянуто як соціально організований процес інтеріоризації загальнолюдських цінностей.

Психологічний механізм інтеріоризації дозволяє зрозуміти динаміку духовних потреб особистості. Діяльність, здійснювана особою за певних умов, створює нові об'єкти, які викликають нову потребу. Якщо в педагогічну систему "вчитель - учень" ввести певні чинники, які стимулюють самодіяльність вихованця, то він буде перебувати в умовах розширеного формування духовних потреб. Учень, внутрішньо зіставляючи свої дії і вчинки з майбутньою діяльністю, прогнозує її відповідно до соціальних вимог і трансформує їх у внутрішні стану. Відібраний об'єкт перетворюється на потреба, тобто спрацьовує механізм інтеріоризації.

Интериоризация особистістю загальнолюдських цінностей в процесі здійснення учням оціночної діяльності допомагає йому спроектувати нову діяльність відповідно до суспільних стандартів і тими завданнями, які постають перед ним в процесі самоосвіти та самовиховання, і реалізувати її на практиці. Нові об'єкти діяльності стають новою потребою - відбувається екстеріорізація. Характерною особливістю цього процесу є те, що тут проявляється у своєрідній формі дію закону заперечення заперечення: одна потреба заперечує іншу, хоча і включає її в себе на більш високому рівні.

Сприйняття і інтеріоризація особистістю, переклад у "внутрішній план" загальнолюдських цінностей і вироблення власних ціннісних орієнтацій неможливі тільки на рівні усвідомлення (когнітивному). У цьому процесі активну роль відіграють емоції. Емоційна природа процесу інтеріоризації підтверджується численними дослідженнями. У них показано, що соціальні цінності сприймаються не тільки свідомістю, раціональним мисленням, але перш за все почуттями. Навіть розуміння суспільного значення не просто "супроводжується", а "забарвлюється" почуттями. Участь почуттів визначає реальність прийняття цього значення особистістю, а не просто його розуміння. Таким чином, інтеріоризація загальнолюдських цінностей вимагає врахування діалектичної єдності когнітивного і чуттєвого, раціонального і практичного (готовність до діяльності), соціального і індивідуального в особистості.

Така єдність характеризує досить високий рівень розвитку ціннісних орієнтацій особистості, що дозволяє їй вибірково ставитися до навколишніх явищ і предметів, адекватно сприймати і оцінювати, встановлювати не тільки їх суб'єктивну (для себе), але і об'єктивну (для всіх) цінність, тобто орієнтуватися в світі матеріальної і духовної культури.

Можна виділити два способи організації виховання як цілеспрямованого процесу інтеріоризації загальнолюдських цінностей. Перший полягає в тому, що стихійно сформовані і спеціально організовані умови вибірково актуалізують окремі ситуативні спонукання, які при систематичній активізації поступово зміцнюються і переходять в більш стійкі мотиваційні утворення. Такий спосіб організації процесу інтеріоризації загальнолюдських цінностей грунтується на природному посиленні тих мотивів, які за своїм змістом виступають як би в якості вихідного моменту (наприклад, інтерес до читання). Це передбачає стимулювання діяльності в основному зміною зовнішніх умов виховання.

Другий спосіб організації виховання з метою інтеріоризації загальнолюдських цінностей полягає в засвоєнні вихованцем пред'явлених йому в "готовому вигляді" спонукань, цілей, ідеалів, які за задумом педагога повинні у нього сформуватися і які сам учень повинен поступово перетворити з зовні сприймаються у внутрішньо прийняті і реально діючі . В цьому випадку потрібно пояснення сенсу формованих спонукань, їх співвідношення з іншими. Це полегшує вихованцю внутрішню змістову роботу і позбавляє його від стихійного пошуку, пов'язаного нерідко з безліччю помилок. Даний спосіб спирається на змістовно-смислове переробку діючої системи мотивів. Він передбачає її стимулювання зміною внутриличностной "середовища" через свідомо-вольову роботу з переосмислення свого ставлення до дійсності.

Повноцінна організація виховання як процесу інтеріоризації загальнолюдських цінностей вимагає використання і першого і другого способів. Це пов'язано з тим, що обидва вони містять в собі переваги і недоліки. Недостатність першого способу полягає в тому, що, навіть організовуючи виховання відповідно до тими чи іншими психолого-педагогічними умовами, не можна бути впевненими, що сформуються саме необхідні за змістом гуманістичні спонукання. Ось чому його необхідно доповнити другим способом, згідно з яким до вихованців пред'являються вимоги, норми поведінки та ідеали, які мають соціальну цінність, пояснюється їх зміст і необхідність. У той же час недостатність другого способу пов'язана з можливістю чисто формального засвоєння необхідних спонукань.

Виховання, обмежене пред'явленням формальних вимог, не враховує, що їх виконання легко може виявитися зовнішнім. С.Л.Рубинштейн відзначав, що метою виховання має бути не зовнішнє пристосування до них, а формування внутрішніх устремлінь, що відповідають моральним вимогам, з яких в порядку внутрішньої закономірності випливало б моральну поведінку. Гуманістичне виховання має в якості внутрішнього умови власну моральну роботу воспитуемого. З досягненням необхідного рівня розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення утворюються механізми саморегуляції та самоактуалізації, які створюють нові можливості формування гуманістичної спрямованості особистості.

§ 5. Тенденції і принципи гуманістичного виховання

Виховання як процес становлення психічних властивостей і функцій обумовлений взаємодією зростаючого людини з дорослими і соціальним середовищем.

А.Н.Леонтьев вважав, що дитина не стоїть перед навколишнім світом один на один. Його ставлення до світу завжди опосередковані ставленням людини до інших людей, його діяльність завжди включена в спілкування. Спілкування в своїй вихідній зовнішньою формою (спільна діяльність, мовна або уявне спілкування) становить необхідне і специфічне умова розвитку людини в суспільстві ". В процесі спілкування дитина, людина навчається адекватної діяльності. Цей процес і є за своїми функціями процесом виховання.

Серед гуманістичних тенденцій функціонування та розвитку виховання в цілісному гуманістичному процесі необхідно виділити головну - орієнтацію на розвиток особистості. При цьому чим гармонійніше буде загальнокультурний, соціально-моральне та професійний розвиток особистості, тим більш вільним і творчим людина стає в реалізації культурно-гуманістичної функції. Ця закономірність, в свою чергу, дозволяє сформулювати провідний в системі гуманістичних принципів виховання - принцип безперервного загального та професійного розвитку особистості. Ведучий він тому, що всі інші принципи, маючи в своїй основі цю закономірність, підпорядковані йому, забезпечуючи внутрішні і зовнішні умови його здійснення. Саме в цьому сенсі гуманізація освіти і розглядається як фактор гармонійного розвитку особистості. Таким виховання стає в "тому випадку, якщо, згідно з Л. С. Виготському, орієнтоване на" зону найближчого розвитку ". Дана орієнтація вимагає висування цілей освіти, які забезпечували б не обов'язково універсальні, але обов'язково об'єктивно необхідні базисні якості для розвитку особистості в тому чи іншому віковому періоді.

Розвиток особистості в гармонії із загальнолюдською культурою залежить від рівня освоєння базової гуманітарної культури. Цією закономірністю обумовлений культурологічний підхід до відбору змісту освіти. Він вимагає підвищення статусу гуманітарних дисциплін, їх оновлення, звільнення від примітивної повчальності та схематизму, виявлення їх духовності та загальнолюдських цінностей. Облік культурно-історичних традицій народу, їх єдності з загальнолюдською культурою - найважливіша умова конструювання нових навчальних планів і програм.

Культура реалізує свою функцію розвитку особистості тільки в тому випадку, якщо вона активізує, спонукає її до діяльності. Чим різноманітніше і продуктивніше значуща для особистості діяльність, тим ефективніше відбувається оволодіння загальнолюдської і професійної культурою. Діяльність особистості якраз і є тим механізмом, який дозволяє перетворити сукупність зовнішніх впливів у власне розвиваючі зміни, в новоутворення особистості як продукти розвитку. Це обумовлює особливу важливість реалізації діяльнісного підходу як стратегії гуманізації технологій і виховання.

Процес загального, соціально-морального і професійного розвитку особистості набуває оптимальний характер, коли учень виступає суб'єктом навчання. Ця закономірність обумовлює єдність реалізації діяльнісного і особистісного підходів. Особистісний підхід вимагає відношення до учню як до унікального явища незалежно від його індивідуальних особливостей. Даний підхід вимагає і того, щоб сам вихованець сприймав себе такою особистістю і бачив її в кожному з навколишніх людей. Особистісний підхід передбачає, що і педагоги, і учні ставляться до кожної людини як до самостійної цінності для них, а не як до засобу для досягнення своїх цілей.

Особистісний підхід - це і персоналізація педагогічної взаємодії, яка вимагає відмови від рольових масок, адекватного включення в цей процес особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій, відповідних їм дій і вчинків). Деперсоналізувати педагогічна взаємодія жорстко детермінується рольовими приписами, що суперечить іншому гуманістичного принципу - полісуб'ектную (діалогічного) підходу. Даний принцип обумовлений тим, що тільки в умовах суб'єкт-суб'єктних відносин, рівноправного навчального співробітництва і взаємодії можливий гармонійний розвиток особистості. Педагог не виховує, не вчить, а актуалізує, стимулює прагнення учня до саморозвитку, вивчає його активність, створює умови для саморуху. Природно, що при цьому особливе значення мають професійно-ціннісні орієнтації педагога, пов'язані з його ставленням до учнів, до викладаються предметів, до педагогічної діяльності.

Диалогизация педагогічного процесу - це не повернення до "парної педагогіки", оскільки вона вимагає застосування цілої системи форм співробітництва. При їх впровадженні повинна дотримуватися певна послідовність, динаміка: від максимальної допомоги педагога учням у вирішенні навчальних завдань до поступового наростання їх власної активності до повної саморегуляції у навчанні і появи відносин партнерства між ними.

У той же час саморозвиток особистості залежить від ступеня індивідуалізації і творчої спрямованості педагогічного процесу. Ця закономірність складає основу принципу індивідуально-творчого підходу. Він передбачає безпосередню мотивацію навчальної та інших видів діяльності, організацію саморуху до кінцевого результату. Це дає можливість учневі відчути радість від усвідомлення власного росту і розвитку, від досягнення власних цілей. Основне призначення індивідуально-творчого підходу полягає в створенні умов для самореалізації особистості, виявлення (діагностики) та розвитку її творчих можливостей.

Гуманістичне виховання в значній мірі пов'язано з реалізацією принципу професійно-етичної взаємовідповідальності. Він обумовлений закономірністю, згідно з якою готовність учасників педагогічного процесу прийняти на себе турботи про долю людей, про майбутнє нашого суспільства неминуче передбачає їх гуманістичний спосіб життя, дотримання норм педагогічної етики.

Сутнісна специфіка виділених принципів полягає не тільки в передачі деякого змісту базових знань і формуванні відповідних їм умінь, але і в спільному особистісному і професійному розвитку учасників педагогічного процесу. Принципи гуманістичного виховання - це концентроване, інструментальне вираз тих положень, які мають загальне значення, діють в будь-яких педагогічних ситуаціях і при будь-яких умовах організації освіти. Всі принципи певним чином підпорядковані, представляючи собою ієрархічну систему, причому кожен з них передбачає інші і реалізується тільки за умови здійснення всіх інших принципів.

Розміщено на Allbest.ru

...

подібні документи

Гуманістичне виховання як процес формування ціннісних орієнтирів, його мета і завдання. Основні положення гуманістичного підходу. Думки Ушинського про навчання. Особистість в концепції гуманістичного виховання, розвиток моральних ідеалів.

реферат, доданий 19.01.2015


Мета, завдання і принципи, ознаки та критерії естетичного виховання в школі. Формування у дітей морально-гуманістичного ідеалу всебічного розвитку особистості. Художнє виховання учнів у процесі навчальної та позакласної діяльності.

курсова робота, доданий 15.02.2014


Теоретичні основи проблеми педагогічної діяльності. Виховання як спеціально-організаційна діяльність педагога по досягненню цілей освіти учнів. Шляхи оптимізації діяльності педагога по організації освіти і виховання особистості.

курсова робота, доданий 18.03.2012


Теоретичні основи екологічної освіти і виховання. Аналіз педагогічного досвіду. Система екологічної освіти і виховання: сутність, принципи, мета, завдання, форми, методи. Формування провідних екологічних ідей в природоохоронному воспита

курсова робота, доданий 09.07.2008


Сутність педагогіки співробітництва. Принципи навчально-виховного процесу. Особистість в концепції гуманістичного виховання. Концепція середньої освіти Російської Федерації. Методи, установки і ціннісні орієнтири гуманістичної педагогіки.

реферат, доданий 20.03.2009


Особливості гуманістичного підходу у вихованні та навчанні. Принципи психотерапевтичної допомоги батькам та вчителям К. Роджерса. Процес розвитку демократичних тенденцій в історії освіти. Сутність, тенденції та ідеї демократизації освіти.

контрольна робота, доданий 04.03.2010


Фактори, що обумовлюють виникнення небачених раніше інформаційних загроз. "Духовність" з позиції філософії гуманістичного спрямування. Виховання в парадигмі сучасного знання, що базується на принципі культурособразності в процесі навчання.

реферат, доданий 10.09.2016


Виховання як об'єкт філософського аналізу. Виховання і його дослідження. Суспільна та індивідуальна в вихованні. Сутність та специфіка виховання. Виховання і особливості розвитку. Педагогічна свідомість.

дипломна робота, доданий 11.02.2003


Виховання як процес інтеріоризації загальнолюдських цінностей. Характеристика ігор-драматизації, їх зміст в старшому дошкільному віці. Вивчення уявлень дітей сьомого року життя про ціннісних моральних якостях. Казка "Троє поросят".

дипломна робота, доданий 20.12.2010


Виховання як соціальне явище, засвоєння культури, суспільних цінностей і норм. Закономірності, критерії та принципи виховання. Роль педагога у формуванні особистості. Зміст і система методів виховання і самовиховання в педагогічному процесі.

Вікторова Лариса Леонідівна
Сутність особистості в гуманістичній концепції виховання

« Сутність особистості в гуманістичній

концепції виховання».

виконала:

Вікторова Л. Л.

Сутність особистості в гуманістичній концепції виховання.

Список використаної літератури.

поняття « особистість» не тільки відображає фактичний стан соціальних властивостей людини, але і є ціннісним виражає ідеал людини. Ідеал культурної людини, як відзначав А. Швейцер, «є не що інше, як ідеал людини, який в будь-яких умовах зберігає справжню людяність» Визнаючи гуманістична педагогіка в своїх теоретичних побудовах і технологічних розробках спирається її аксіологічні характеристики.

особистості проявляється її специфічні оцінні відношення до предметного і соціального світу, а також до самої себе.

Завдяки цим відносинам відбувається створення нових цін-ностей або поширення раніше відкритих і визнаних, наприклад, соціальних норм, точок зору, думок, правил, заповідей і законів спільного життя і т. Д.). Для розрізнення визнаних (Суб'єктивно-об'єктивних) і фактичних (Об'єктивних) цінностей використовується категорія потреба. Саме потреби людини виступають основою його життєдіяльності. По суті, вся культура людства пов'язана з історією (виникнення, розвитку та ускладнення потреб людей. Їх вивчення - своєрідний ключ до розуміння історії людської культури. Зміст потреб залежить від сукупності умов розвитку конкретного суспільства.

У вітчизняній науці потреби розглядаються в якост-стве джерела і причини активності, діяльності людини. У своєму виникненні і розвитку вони проходять дві стадії (А. Н. Леонт'ев). Перша стадія характеризує потребу як внутрішнє, приховане умова для діяльності. На цій стадії цінність, здатна задовольнити потребу, виступає як ідеал, здійснення якого передбачає зіставлення знання [зданої потреби зі знанням реального світу, що сприяє вибору засобів для задоволення цієї потреби. На другій стадії потреба - реальна сила, яка регулює конкретну діяльність людини. Тут відбувається опредметнення потреби змістом, що надходять з навколишньої дійсності.

Потреба, отже, активізує діяльність і на ходить своє завершення в ній. Діяльність тому може бути зрозуміла тільки через виникнення і задоволення потреб. Вона виступає одночасно як процес задоволення існуючих і умова створення нових потреб, а також як процес розв'язання наявних протиріч між суб'єктом і об'єктом і народження нових. При цьому діяльність є не тільки процесом зміни і створення нового об'єкта, але 1-й процесом зміни людської особистості.

Перехід від потреби до формулювання мети не відбувається сам собою. Потреба і мета з'єднують мотиви. Потреби первинні по відношенню до мотивів, які формуються стільки на основі виниклих потреб. Найпотаємніші моменти особистісного«Я» приховані в мотивах вчинків і поведінки людей. Система цінностей в зв'язку з цим може розглядатися як виражена в ідеальній формі стратегія поведінки, а мотиви - як його тактика. Природа мотивів, їх сутність особистість з найбільш істотною боку - з боку її самості. Мотивація таїть в собі таємницю тих чи інших рішень особистості, Секретний і переваг ціннісних орієнтацій, а також зумовлювало визначення життєвих перспектив.

особистість, Діяльність якої визначається тільки потребами, не може бути вільною і творчою нові цінності.

Людина має бути вільною від влади потреб, вміти долати своє підпорядкування.

Ціннісні орієнтації відображаються в моральних ідеали, які є вищим проявом цільової детермінанти діяльності особистості

Розуміння ціннісних орієнтацій як морального йди призводить до загострення протиріччя між соціальним і особистісним. З виниклого конфлікту виходять, як правило, жертва одним заради іншого.

Моральні ідеали не є раз і назавжди заданими застиглими. Вони розвиваються, удосконалюються як зразки визначають перспективу розвитку особистості гуманістичних особистості гуманістичних традицій і перш за все в освіті.

Мотиваційно-ціннісне ставлення характеризує гуманістичний образ життя, Готовність приймати на себе відповідально за інших і за майбутнє суспільства, надходити незалежно від приватних обставин і ситуацій, що складаються в її житті, творити їх, наповнювати гуманістичним змістом, виробляти гуманістичну гуманістична особистість.

Громадські норми, вимоги, ідеали, цінності культури сприймаються і привласнюються особистістю індивідуально і вибірково. ціннісні орієнтації особистості тому не завжди збігаються з цінностями, виробленими суспільною свідомістю. Суспільні цінності стають стимулами, побудниками до дії в тому _случае, якщо вони усвідомлюються і приймаються людиною, стаючи _его особистісними цінностями, Переконаннями, ідеалами, цілями.

становлення особистісного в людині передбачає засвоєння системи гуманістичних цінностей, Що складають основу його гуманітарної культури. Питання про впровадження цих цінностей в освітній процес має велику соціальну значимість. Від його успішного рішення багато в чому залежать перспективи гуманізації освіти, Сенс якої в тому і полягає, щоб забезпечити свідомий вибір особистістю духовних цінностей і сформувати на їх основі стійку, несуперечливу, індивідуальну систему гуманістичних ціннісних орієнтацій, які характеризують її мотиваційно-ціннісне ставлення.

Щоб цінність спонукала до активної діяльності, до самовиховання і саморозвитку особистості, Мало добитися того, щоб людина її ясно усвідомлював. Цінність набуває спонукальну силу мотиву діяльності тоді, коли вона інтеріоризувати особистістю, Представляє необхідний момент внутрішнього існування, коли людина може чітко формулювати мету своєї діяльності, бачити її гуманістичний сенс, Знаходити ефективні засоби їх реалізації, правильного своєчасного контролю, оцінки і коригування своїх дій.

Та чи інша цінність стає об'єктом потреби особистості в тому випадку, Якщо здійснюється цілеспрямована діяльність по організації, відбору об'єктів та створення умов, які викликають необхідність її усвідомлення і оцінки особистістю. Таким чином, виховання може бути розглянуто як соціально організований процес інтеріоризації загальнолюдських цінностей.

Психологічний механізм інтеріоризації дозволяє зрозуміти динаміку духовних потреб особистості. Діяльність, здійснювана особистістю за певних умов, створює нові об'єкти, які викликають нову потребу. Якщо в педагогічну систему "вчитель - учень" ввести певні чинники, які стимулюють самодіяльність вихованця, То він буде перебувати в умовах розширеного формування духовних потреб. Учень, внутрішньо зіставляючи свої дії і вчинки з майбутньою діяльністю, прогнозує її відповідно до соціальних вимог і трансформує їх у внутрішні стану. Відібраний об'єкт перетворюється на потреба, т. Е. Спрацьовує механізм інтеріоризації.

интериоризация особистістю загальнолюдських цінностей в процесі здійснення учням оціночної діяльності допомагає йому спроектувати нову діяльність відповідно до суспільних стандартів і тими завданнями, які постають перед ним в процесі самоосвіти та самовиховання, І реалізувати її на практиці. Нові об'єкти діяльності стають новою потребою - відбувається екстеріорізація. Характерною особливістю цього процесу є те, що тут проявляється у своєрідній формі дію закону заперечення заперечення: Одна потреба заперечує іншу, хоча і включає її в себе на більш високому рівні.

Сприйняття і інтеріоризація особистістю, Переклад у "внутрішній план" загальнолюдських цінностей і вироблення власних ціннісних орієнтацій неможливі тільки на рівні усвідомлення (Когнітивному). У цьому процесі активну роль відіграють емоції. Емоційна природа процесу інтеріоризації підтверджується численними дослідженнями. У них показано, що соціальні цінності сприймаються не тільки свідомістю, Раціональним мисленням, але перш за все почуттями. Навіть розуміння суспільного значення не просто "супроводжується", а "забарвлюється" почуттями. Участь почуттів визначає реальність прийняття цього значення особистістю, А не просто його розуміння. Таким чином, інтеріоризація загальнолюдських цінностей вимагає врахування діалектичної єдності когнітивного і чуттєвого, раціонального і практичного (готовність до діяльності, соціального і індивідуального в особистості.

Така єдність характеризує досить високий рівень розвитку ціннісних орієнтацій особистості, Що дозволяє їй вибірково ставитися до навколишніх явищ і предметів, адекватно сприймати і оцінювати, Встановлювати не тільки їх суб'єктивну (для себе, а й об'єктивну (для всіх) цінність, т. е. орієнтуватися в світі матеріальної і духовної культури.

Можна виділити два способи організації виховання як цілеспрямованого процесу інтеріоризації загальнолюдських цінностей. Перший полягає в тому, що стихійно сформовані і спеціально організовані умови вибірково актуалізують окремі ситуативні спонукання, які при систематичній активізації поступово зміцнюються і переходять в більш стійкі мотиваційні утворення. Такий спосіб організації процесу інтеріоризації загальнолюдських цінностей грунтується на природному посиленні тих мотивів, які за своїм змістом виступають як би в якості вихідного моменту (Наприклад, інтерес до читання). Це передбачає стимулювання діяльності в основному зміною зовнішніх умов виховання.

Другий спосіб організації виховання з метою інтеріоризації загальнолюдських цінностей полягає в засвоєнні вихованцем пред'явлених йому в "готовому вигляді" спонукань, цілей, ідеалів, які за задумом педагога повинні у нього сформуватися і які сам учень повинен поступово перетворити з зовні сприймаються у внутрішньо прийняті і реально діючі. В цьому випадку потрібно пояснення сенсу формованих спонукань, їх співвідношення з іншими. це полегшує вихованцю внутрішню змістову роботу і позбавляє його від стихійного пошуку, пов'язаного нерідко з безліччю помилок. Даний спосіб спирається на змістовно-смислове переробку діючої системи мотивів. Він передбачає її стимулювання зміною внутриличностной"Середовища" через свідомо-вольову роботу з переосмислення свого ставлення до дійсності.

повноцінна організація виховання як процесу інтеріоризації загальнолюдських цінностей вимагає використання і першого і другого способів. Це пов'язано з тим, що обидва вони містять в собі переваги і недоліки. Недостатність першого способу полягає в тому, що, навіть організовуючи виховання відповідно до тими чи іншими психолого-педагогічними умовами, не можна бути впевненими, що сформуються саме необхідні за змістом гуманістичні спонукання. Ось чому його необхідно доповнити другим способом, згідно з яким до вихованцям пред'являються вимоги, норми поведінки та ідеали, які мають соціальну цінність, пояснюється їх зміст і необхідність. У той же час недостатність другого способу пов'язана з можливістю чисто формального засвоєння необхідних спонукань.

виховання, Обмежене пред'явленням формальних вимог, не враховує, що їх виконання легко може виявитися зовнішнім. С. Л. Рубінштейн зазначав, що метою виховання має бути не зовнішнє пристосування до них, а формування внутрішніх устремлінь, що відповідають моральним вимогам, з яких в порядку внутрішньої закономірності випливало б моральну поведінку. гуманістичне виховання має в якості внутрішнього умови власну моральну роботу воспитуемого. З досягненням необхідного рівня розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення утворюються механізми саморегуляції та самоактуалізації, які створюють нові можливості формування гуманістичної спрямованості особистості.

гуманістичне вихованняреалізується на 3 рівнях:

1. макрорівень (Великий) –певна політика держави по відношенню до своїх громадян: Права, свобода, економічна соціальна політика до незахищених верств населення в тому числі і діти.

2. мезоуровень (Проміжний) реалізується в різних відомствах, соціальних інститутах. Створюють розробляють програми, спрямовані на поліпшення життя дітей.

3. мікрорівень. На цьому рівні безпосередньо реалізується гуманістичні концепції.

Сутність гуманістичного виховання полягає в орієнтації на виховання людини. Основою є ставлення до дитини як до людини, як до цінності життя, тобто, людина як мета, але не як до засіб.

гуманізм - це світоглядна позиція - визнання людини найвищою цінністю, без якого немає життя на землі, немає щастя.

Гуманістичне виховання залежить від гуманістичних позицій педагога,яка характеризується відношенням до людини як цінності: Безумовна повага; дотримання недоторканності особистості; заборона на право розпоряджатися, придушувати, використовувати насильницькі методи; визнання людини як даність.

Гуманістичне виховання реалізувати складно: Необхідно змінити світогляд педагога, держави; важлива процесуальність - яка організація професійної роботи педагога по формуванню гуманістичного ставлення до дитини.

існують різні гуманістичні школи: Вальдорфська школа Френе, школа завтрашнього дня, школа Сухомлинського. Амонашвілі, який багато років присвятив маленьким дітям і роботі в початковій школі, запатентував свій новий, унікальний напрямок Школа життя.

Основне поняття гуманно - особистісної педагогіки зводиться до того, що дитина не тільки готуватися до життя, але вже живе і багато чому вчиться.

визнаючи особистість і розвиток її сутнісних сил в якості ведучої цінності, гуманістична педагогіка в своїх теоретичних побудовах і технологічних розробках спирається на її аксіологічні характеристики.

У різноманітних діях і діяльностях особистості проявляються її специфічні оцінні відношення до предметного і соціального світу, а також до самої себе. Завдяки оцінним відносинам особистості відбувається створення нових цінностей або поширення раніше відкритих і визнаних (наприклад, соціальних норм, точок зору, думок, правил, заповідей і законів спільного життя і ін.). Для розрізнення визнаних (Суб'єктивно-об'єктивних) і фактичних (Об'єктивних) цінностей використовується категорія потреба. Саме потреби людини виступають основою його життєдіяльності. По суті, вся культура людства пов'язана з історією виникнення, розвитку та ускладнення потреб людей. Їх вивчення - своєрідний ключ до розуміння історії людської культури. Зміст потреб залежить від сукупності умов розвитку конкретного суспільства.

Потреби звернені в майбутнє, внаслідок чого вони програмують зразки життєдіяльності, які спонукають людину долати умови свого буття, творити нові форми життя. Завдяки своїй регуляторної функції, потреби являють собою найбільш значимий критерій розвитку особистості, Особливо її морального потенціалу. Вони багато в чому несуть в собі програму цього розвитку. Саме в зв'язку з цим А. С. Макаренко писав, що "глибокий сенс виховної роботи. полягає у відборі і вихованні людських потреб ".

1 Макаренко А. С. твори: У 7 т. - М., 1957- 1958. - Т. 4. - С. 39.

Перехід від потреби до формулювання мети не відбувається сам собою. Потреба і мета з'єднують мотиви. Потреби первинні по відношенню до мотивів, які формуються тільки на основі виниклих потреб. Активність породжується не самими потребами, а суперечностями між ними і існуючими умовами буття суб'єкта. Саме ці суперечності стимулюють діяльність, змушуючи боротися за збереження або зміна умов. Категорія "мотив", таким чином, доповнює і конкретизує категорію "потреба", висвітлюючи позицію суб'єкта до умов його життя і діяльності.

Найпотаємніші моменти особистісного Я приховані в мотивах вчинків і поведінки людей. Система цінностей в зв'язку з цим може розглядатися як виражена в ідеальній формі стратегія поведінки, а мотиви - як його тактика. Природа мотивів, їх сутність, Особливості процесу мотивації розкривають особистість з найсуттєвішою боку - з боку її "самості". Мотивація зберігає в собі таємницю тих чи інших рішень особистості, Секрет вибору і переваг ціннісних орієнтацій, а також обумовлює визначення життєвих перспектив.

Ідеальним моментом всіх дій особистості є мета, Яка, з одного боку, детермінована потребою (ступінь необхідності і можливості її задоволення в даних умовах, а з іншого - засобами, що служать для її реалізації. Гроші як би викликають мета і результат, тому їх часто і визначають один через одного.

У світі цінностей відбувається ускладнення стимулів поведінки людини і причин соціальної дії. На перший план виступає не те, що необхідно, без чого не можна існувати, так як це завдання вирішується на рівні потреб, і не те, що вигідно з точки зору матеріальних умов буття, - це рівень дії інтересів, а то, що відповідає уявленню про призначення людини і його гідність, ті моменти мотивації поведінки, в яких проявляється самоствердження і свобода особистості. Це і є ціннісні орієнтації, які зачіпають всю особистість, Структуру самосвідомості, особистісні потреби. Без них не може бути справжньої самореалізації особистості. Однак особистість, Діяльність якої визначається тільки потребами, не може бути вільною і творчою нові цінності. Людина має бути вільною від влади потреб, вміти долати своє підпорядкування їм. Свобода особистості є відхід від влади низинних потреб, вибір вищих цінностей і прагнення до їх реалізації.

Ціннісні орієнтації відображаються в моральні ідеали, які є вищим проявом цільової детермінації діяльності особистості. Ідеали є граничні цілі, вищі цінності світоглядних систем. Вони завершують багатоступінчастий процес ідеалізації дійсності.

Розуміння ціннісних орієнтацій як морального ідеалу призводить до загострення протиріччя між соціальним і особистим. З виниклого конфлікту виходять, як правило, жертвуючи одним заради іншого. Однак гуманний людина буде діяти у відповідності з вимогами морального ідеалу. Моральні ідеали, отже, зумовлюють досягнення такого рівня розвитку особистості, Який відповідає гуманістичної сутності людини. Вони відображають сукупність гуманістичних цінностей, Які відповідають потребам розвитку суспільства і потребам що розвивається особистості. У них проявляється органічна єдність провідних інтересів особистості і суспільства, Оскільки вони концентровано висловлюють соціальні функції гуманістичного світогляду.

Моральні ідеали не є раз і назавжди заданими, застиглими. Вони розвиваються, удосконалюються як зразки, що визначають перспективу розвитку особистості. Розвиток є характеристикою гуманістичних моральних ідеалів, ось чому вони виступають в якості мотиву вдосконалення особистості. Ідеали пов'язують історичні епохи і покоління, встановлюють спадкоємність кращих гуманістичних традицій, І перш за все в освіті.

Моральні ідеали є вищими критеріями мотиваційно-ціннісного ставлення особистості, Яке характеризується усвідомленням особистістю свого боргу, Відповідальності перед суспільством, добровільним прийняттям рішення поступитися своїми інтересами на користь іншої людини, не вимагаючи нічого натомість.

Проявляючись в діях, вчинках і поведінці людини в цілому, відносини здійснюють взаємозв'язок особистості і середовища і змістовно визначають сутність спрямованості особистості, Погоджуючи і пов'язуючи між собою основні феномени суб'єктності (установки, мотиви, потреби, оцінки, емоції, переконання, ціннісні орієнтації та ін.).

Однак у відносинах особистості відбивається не тільки її суб'єктність, а й об'єктивно задані смисли, так як в них представлені об'єктивні цілі. Об'єктивним моментом відносин особистості виступає її соціальне становище, яке представляє собою сукупність зв'язків, що виникають в системі референтних міжособистісних відносин і соціально значимої діяльності.

У мотиваційно-ціннісному відношенні особистості об'єктивне і суб'єктивне представлено в єдності, визначаючи її виборчу спрямованість як на цінності діяльності, так і на процеси самореалізації.

Ця єдність полягає в тому, що значуще не відірвано від об'єктивної дійсності, що не суперечить їй, а виникає на її основі, відштовхується від реальних можливостей її зміни, від наявних функціональних можливостей людини. Потреби, цілі, що виходять за межі об'єктивних можливостей зміни дійсності, виступають як неадекватні спонукання. Мотиваційно-ціннісне ставлення характеризує гуманістичну спрямованість особистості в тому випадку, Якщо вона, будучи суб'єктом діяльності, реалізує в ній свій гуманістичний образ життя, Готовність приймати на себе відповідальність за інших і за майбутнє суспільства, надходити незалежно від приватних обставин і ситуацій, що складаються в її житті, творити їх, наповнювати гуманістичним змістом, виробляти гуманістичну стратегію і перетворювати себе як гуманну особистість.

Список використаної літератури:

1. Асмолов А. Г. Психологія особистості. - М. : Вид-во Моск. ун-ту 2009.

2. Абраменкова В. В. Спільна діяльність дошкільнят як умова гуманного ставлення до однолітків // Зап. психол. 2008. № 5. С. 60-70.

3. Абраменкова В. В. міжособистісні відносини дітей як об'єкт вивчення соціальної психології дитинства // Проблеми психодіагностики, навчання і розвитку школярів. М., 2011. С. 121 - 130.

4. Абраменкова В. В. Андрєєва Г. М. Соціальна психологія. - М., Аспект Пресс, 2012.

5.Методичні принципи соціальної психології дитинства: Социометрическая або діяльнісна парадигми дослідження? // Експериментальні методи дослідження особистості в колективі. Ч. II. Даугавпілс, 2009. С. 85-90.

6. Ананьєв Б. Г. Вибрані психологічні праці: У 2 т. М., 2010 року.

7. Андрєєва Г. М. Соціальна психологія. М., 2012. 416 с.

8. Ариес Ф. Віки життя // Філософія і методологія історії / Под ред. І. С. Кона. М., 2009. С. 216-244.

9. Асмолов А. Г. особистість як предмет психологічного дослідження. М., 2008. 105 с.

10. Асмолов А. Г. Історико-еволюційний підхід до розуміння особистості // Вопр. психол. 2012. № 1. С. 28-40.

11. Божович Л. І. особистість і її формування в дитячому віці. М., 2008. 464 с.